Un cruce entre una didáctica de la preparación del actor y los estudios epistemológicos de Jean Piaget.
por Beatriz Mosquera
La regla de oro de la formación actoral: la acción como vía de aprendizaje
Vamos a acercarnos a una de las problemáticas que plantea la didáctica de la preparación actoral, ya que es un campo específico dentro del área de la didáctica general y que no ha sido excesivamente transitado desde la reflexión sistemática.
Platón decía que las opiniones matan la verdad, en este caso, es opinión aparentemente generalizada que el actor aprende jugando.
Vamos a intentar fundamentar que la didáctica de la formación actoral no está apoyada en el juego sino en las conductas adaptativas que son las que le permiten, al sujeto que aprende, modificar conductas.
Tomamos como concepto de aprendizaje aquel que dice: el aprendizaje es una modificación aproximadamente estable de la conducta. Y vamos a destacar dos aspectos que están implícitos en la definición.
El primero indica que no hay verdadero aprendizaje si no hay modificación de la conducta. Esto significa que las repeticiones memoriosas no constituyen verdaderos aprendizajes. Repetir lo memorizado no produce ninguna modificación de la conducta. Si alcanzamos una nueva capacidad, entonces sí, podemos hablar de aprendizaje. No es mi propósito en esta oportunidad, hacer una crítica a las instituciones educativas, y a su manera de producir aprendizajes, pero lo dicho hasta ahora conlleva una disconformidad implícita con sus procederes.
El segundo aspecto, está relacionado con "modificación aproximadamente estable", esto indica que las conductas modificadas, si no son ejercitadas se pierden. Si aprendí a traducir textos del inglés y por un tiempo prolongado no lo ejercito, la conducta adquirida se perderá, y tendré que realizar nuevamente el esfuerzo para alcanzarla.
Precisiones acerca del juego y el aprendizaje actoral
El actor en su formación atraviesa, maneja y transita tres conductas básicas que es conveniente caracterizar: las adaptativas, las imitativas y las lúdicas.
Adaptativas son aquellas conductas que apoyan el desarrollo de su inteligencia y en las que se verifica un equilibrio entre asimilación (lo que ya tiene adquirido) y acomodación (lo que adquiere probando y errando hasta encontrar la conducta que le permita adaptarse). Conviene recordar que Piaget define la inteligencia como la capacidad de adaptarse a situaciones nuevas.
Las imitativas son conductas donde hay un predominio de la acomodación que le permite ir probando
y errando hasta reproducir el modelo que quiere imitar.
En las conductas lúdicas hay un predominio de la asimilación, y no tiene que adaptarse a nada que no sean sus propios deseos. Es como si se apropiara de una porción de realidad y le aplicara una serie de acciones que no le corresponden habitualmente. Una nena en la playa, toma un puñado de arena húmeda, le da una forma redondeada, le coloca un palito en el centro, se la ofrece a su mamá como una torta de cumpleaños y le pide que la pruebe. La mamá responde haciendo "como si" la comiera.
El juego, por lo tanto, es una actividad centrada en sí misma. El juego es autotélico, alcanza su fin en su propia realización. Como se ve en el ejemplo anterior, no hay que adaptarse a la realidad de los ingredientes que lleva una torta, basta el deseo de transformar arena mojada en bizcochuelo, y sólo aceptar la realidad imaginaria que propone el juego.
Antes de entrar en los esquemas lúdicos vamos a tratar de aclarar, en pocas palabras, qué es un esquema de acción o estructura cognoscitiva.
Esto quiere significar que el sujeto desde que nace, va apropiándose y conociendo el mundo a través de su accionar.
Y que esas acciones no son desordenadas, van formando como estructuras que a medida que va avanzando en su desarrollo se hacen cada vez más móviles.
De ahí la importancia de fundamentar la didáctica especial de la formación actoral en esta teoría avalada por constantes investigaciones prácticas, que le dan prioridad a la acción en el conocer y el aprender.
Estas acciones se organizan en esquemas que luego se interiorizan y nos sirven como estructuras, como formas, que aplicamos para conocer el mundo que nos rodea.
El niño, aproximadamente a los dos meses de nacer, después de haber ejercitado los reflejos de succión y aprehensión, los une a ambos formando un reacción circular primaria que consiste en tomar todo objeto que se acerque a su mano, y llevarlo a la boca. Aquí queda claro como se forma una estructura de acción.
La acción de aprehender, queda unida a la acción de succionar. Y a todo lo que se le acerque le aplica esa estructura de dos acciones lograda a través de su propia actividad.
Dicho de otro modo, ha alcanzado así, interactuando con su entorno, su primer esquema de acción, uniendo la succión con la aprehensión. Este primer esquema se transforma en una forma de conocer el medio que lo rodea.
Podemos decir que el niño conoce el mundo que lo rodea, "agarrando" y "succionando". Hasta tal punto que Piaget llega a preguntar: ¿Qué diferencia existe entre un niño y un científico? Y se contesta: la cantidad de esquemas de acción o estructuras cognoscitivas que cada uno posee para apropiarse de la realidad. Por supuesto, que habiendo alcanzado su desarrollo total, las estructuras que posea no sólo estarán referidas a lo concreto, también poseerá estructuras que le permitan accionar con el pensamiento abstracto.
Los esquemas de acción, se transforman en sistemas de relaciones posibles de abstracción. Esto significa que una vez que tengo el esquema interiorizado lo puedo aplicar a distintos objetos.
Luego, estos esquemas de acciones se van complejizando y le sirven para conocer activamente el medio que lo rodea y adaptarse a él.
Volviendo a nuestro tema central, que es diferenciar las conductas que transita el actor en su formación, trataremos de aclarar las diferencias con mayor nitidez.
Un esquema, no es lúdico o es lúdico en sí, depende del contexto. El juego, es placer funcional, placer de ser causa, no hay necesidad de adaptarse a la realidad. Por ejemplo, si un niño salta un charco para no mancharse los zapatos nuevos, ese salto no es juego, es una conducta adaptativa. Debe calcular el salto que va a dar, para no mojarse. Si en otro momento salta el charco de adelante para atrás y de un lado a otro, por el placer de hacerlo, es juego. Y sin embargo la acción de saltar es la misma, pero el contexto es distinto.
Podemos decir también, que el juego, como ya lo sugerimos, es aplicación de un esquema de acción a objetos inadecuados. Por ejemplo, toma la colcha de su cama y le aplica esquemas de acción que la transforman en la capa de Batman. Su accionar transforma la colcha en capa imaginaria. Aparece el "como si" fuera Batman. O dicho de otro modo más coloquial, "dale que" soy Batman.
De esto se deduce algo capital para nosotros: la evocación por placer, de otros esquemas de acción, y su aplicación a objetos inadecuados, da origen a la acción ficcional.
Ahora bien, el símbolo al comienzo, es producto de la acción individual. Luego se colectiviza y más adelante aparece la comprensión del signo, que es convencional, arbitrario, y socialmente aceptado. Esta nueva adquisición nos permite apropiarnos del lenguaje.
Si quisiéramos caracterizar el juego simbólico desde la óptica del que juega, diríamos: 1) satisface necesidades de expansión del yo. 2) tiene función compensadora. 3) tiene función liquidadora.
1) El sujeto tiene necesidad de reproducir y prolongar lo real. El símbolo imaginativo es un medio de expresión y de extensión.
2) El símbolo lúdico es una forma de asimilación egocéntrica. Me apropio de una parte de la realidad y la transformo según mis necesidades y deseos.
Por lo tanto, la asimilación de lo real por medio de la ficción simbólica, se prolonga en "combinaciones compensadoras". Esto se produce cada vez que uno quiere "corregir" lo real según sus deseos, y no simplemente reproducirlo por placer. Muchas veces, un acto prohibido es ejecutado ficcionalmente. El teatro está lleno de ejemplos.
3) También se producen en el juego, "combinaciones liquidadoras", se intenta revivirlas transponiéndolas simbólicamente. Si teme ser castigado, le pega a su muñeco.
El juego de imaginación constituye una trasposición simbólica que somete a las cosas a la actividad propia del que juega.
Con la socialización del niño, el juego adquiere reglas, o adapta su imaginación simbólica a los requerimientos de la realidad. El símbolo de asimilación individual cede el paso o bien a la regla colectiva, o bien al símbolo representativo.
Podemos concluir que la acción sobre la cosas se transforma en juego cuando el hecho es "comprendido" por el sujeto y ya no necesita la búsqueda adaptativa.
La movilidad de los esquemas permite la formación de verdaderas combinaciones lúdicas y el sujeto pasa de un esquema a otro sin necesidad de adaptarse.
El juego de ejercicio es el primero en aparecer, es simplemente sensorio-motriz. Cercano a los dos años, el niño toma una maderita e imita el sonido de un auto. Esto nos indica que ha entrado en el juego simbólico. Hay un significante, la maderita. Y un significado, el sonido del auto que nos remite al auto que quiere representar.
Bastante más adelante, en lugar de re-presentar un barco por un pedazo de madera, construye realmente un barco, el significante termina por confundirse con el significado mismo, y el juego simbólico con la imitación verdadera del barco.
Esta breve reseña de la génesis del juego, donde lo hemos separado de las conductas adaptativas y de las imitativas, nos lleva a concluir que el actor no aprende jugando, y el niño tampoco.
El aprendizaje actoral está centrado en conductas adaptativas. Donde frente a cada nueva situación, real o imaginaria, debe adaptarse probando y errando, hasta encontrar la respuesta correcta que le permita adaptarse.
Probar y errar en acción. Logrando la fusión de "hago pensando" y "pienso haciendo".
La regla de oro de la didáctica de la formación actoral es la acción. Y Jean Piaget el epistemólogo que a nuestro juicio, mejor la fundamenta.
Beatriz Mosquera es profesora de filosofía y pedagogía teatral, y dramaturga.
Artículo publicado originalmente en Revista Ritornello. Devenires de la Pedagogía Actoral, Año I, Nro. 2, Buenos Aires, 2001, p. 24-28
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